De volta ao passado? MEC/CNE e a certificação de diretores e gestores

A recente divulgação da Proposta de Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, disponibilizada para consulta pública no site do CNE, conforme divulgamos em nosso último post de 05 de janeiro, retoma discussões travadas desde os anos 80 quando os embates teóricos e práticos sobre as relações entre as competencias técnicas e o compromisso politico assim como a preponderância de uma dimensão sobre a outra nos processos de formação dos profissionais da educação.

Entretanto, a forma como vem se desenvolvendo estas regulações, por um CNE hoje ocupado pelos reformadores empresariais em suas fundações educacionais, pelas igrejas e por setores conservadores, vem deixando a cada dia mais evidente e real a reforma profunda da concepção de formação dos profissionais da educação construida desde final da década de 70 pelo movimento dos educadores assumida principalmente pela ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – e materializada nos projetos de licenciatura implementados nas IES públicas desde os anos 80.

No centro desta concepção, está a formulação que a docencia é a base da formação de todos os profissionais da educação – professores e especialistas – não podendo ser dicotomizadas e atomizadas estas formações em quaisquer dos polos.

Com a Res. 02.2015 que instituiu as DCNs da Formação dos Profissionais dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, avançamos para incorporar à formação de todos os licenciandos – nos cursos de Pedagogia e nas licenciaturas das áreas especificas – a formação para a gestão, definindo o que entendemos como profissionais do magistério e as bases de sua formação:

Os profissionais do magistério da educação básica compreendem aqueles que exercem atividades de docência e demais atividades pedagógicas, incluindo a gestão educacional dos sistemas de ensino e das unidades escolares de educação básica, nas diversas etapas e modalidades de educação (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância), e possuem a formação mínima exigida pela legislação federal das Diretrizes e Bases da Educação Nacional.  (Art. 3º § 4º)

Esta formulação foi negada pela Res. 02.2019, que reduz o alcance das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada para os professores , trazendo agora para a aprovação, a já referida Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar .

Fica claro, portanto, que esta dicotomia na formação dos profissionais da educação básica implicará na alteração radical dos cursos de Pedagogia, de modo a contemplar percursos ou alternativas separadas para a formação de diretores e professores da educação básica.

Para (re)iniciarmos este debate, agora posto sobre novas bases no quadro das politicas educacionais em curso, especialmente no âmbito da formação dos profissionais da educação, definidas pelo CNE desde 2017, agora situados de forma dicotômica formação de professores e formação dos diretores, retomamos aqui um artigo de 2002 no qual analisamos as concepções então em disputa no quadro das discussões da LDB e das politicas neoliberais do governo FHC, hoje retomadas de forma aprofundada e destrutiva, pelo CNE.

Confirma-se, assim, o objetivo central desta política, denunciado pela área desde a promulgação da LDB, que é o de retirar das faculdades/ centros de educação nas universidades a responsabilidade pela formação de professores, educadores para atuar em todas as esferas da educação básica. Pelo seu papel histórico na produção do conhecimento crítico da educação, nas atuais determinações legais as faculdades de educação têm sido alijadas intencionalmente de todas as políticas relativas à formação de professores – inicial e continuada. A confirmar-se esta intenção por novas determinações legais, aos cursos de pedagogia caberia exclusivamente a formação do bacharel, caracterizando o retorno à fragmentação das habilitações e a separação da formação de professores da formação dos demais profissionais da educação.

Os mentores intelectuais destas concepções, no campo da educação e da pedagogia, acabam fortalecendo tanto o MEC quanto o CNE na implementação das novas concepções do perfil necessário de professores e especialistas na realidade atual da reforma educativa. Com isso, tentam introduzir novamente no campo da escola, sob o manto do pesquisador e cientista da educação, as antigas tarefas do “especialista” supervisor e gestor, agora sobre novas bases, determinadas pelas políticas da reforma educativa que deve “ancorar-se” obrigatoriamente em cada sala de aula.

Ao afirmarem a existência de diferenças qualitativas entre as duas formações – a de pedagogo e a de professor – os autores reduzem os saberes e as especificidades do profissional docente a tarefas menos nobres que aquelas destinadas aos que dominam a ciência pedagógica e a ciência da educação, os pedagogos (Franco, 2002). As especificidades da pedagogia defendidas por esses autores deveriam, na ótica do movimento dos educadores, ser ampliadas como componentes da formação de todos os professores. Somente a política de desqualificação da formação, de degradação e desmantelamento das instituições públicas universitárias e de expansão desqualificada do ensino superior, aliada aos baixos salários, à desvalorização do magistério e às péssimas condições de trabalho dos professores, constitui-se em impeditivo para que a formação de todos os professores alcance os níveis de qualidade superior defendidos por esses setores para desenvolver-se exclusivamente em cursos de bacharelado de pedagogia.

Com isso, estão criadas as condições teóricas e práticas para o surgimento dos novos “capatazes da educação” (Freitas, 1999), aqueles que, formados sobre bases teóricas mais sólidas no campo específico da teoria pedagógica, tornam-se aptos para orientar os pobres “professores tarefeiros”, que por suas condições materiais de existência se defrontam com a impossibilidade de se superarem em sua formação teórica. Aqueles terão condições de compreender, organizar, supervisionar e avaliar (principalmente avaliar) o processo pedagógico e o trabalho destes docentes nas instituições escolares. Formados em espaços distintos, sob condições desiguais, submetidos a desafios teóricos de qualidade diferenciada, divididos no trabalho pedagógico da formação de nossas crianças, jovens e adultos, mas… compartilhando o mesmo espaço educativo, resta-nos indagar: Que projeto de escola se concebe a partir desta divisão do trabalho?

Continuamos no próximo post.

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