As reformas empresariais em cheque reforçam a resistência à BNCF do MEC/CNE

Em seu blog Avaliação Educacional, Freitas analisa (leia aqui) a manifestação contundente de 350 decanos, ex-decanos de Faculdades e Escolas de Educação (nos EUA), bem como outras lideranças contra as reformas na formação de professores que de há muito fracassam naquele pais. 

Neste momento em que debatemos o Parecer do CNE que pretende reformular integralmente as DCNs de 2015, em processo de implementação em inúmeras IES e referendadas em  Conselhos Estaduais de Educação de vários estados desde sua aprovação, esta nota das principais lideranças e dirigentes de instituições formadoras fortalece nossa resistência e nos mobiliza para dar continuidade à luta em defesa de politicas de  formação de professores que enfrentem positivamente os problemas da educação básica sem recorrer a referenciais hoje rejeitados em grande parte dos países que embarcaram na então “sedutora” logica do assédio mercantil dos reformadores empresariais da educação.

 “Essas tendências, explicam, compartilham a falha fundamental de se concentrar em soluções hiper individuais e baseadas no mercado, ligadas a ideias fracassadas sobre desempenho dos alunos, responsabilização do professor, recompensas e punições, em vez de abordar o legado de injustiças sistêmicas em instituições educacionais e propor estratégias para aumentar a democracia participativa.”

Após examinarem as sete tendências das reformas contra as quais se manifestam (leia aqui o documento) , finalizam de forma contundente:

“Como decanos da educação comprometidos com a justiça e a equidade e cumprindo a assustadora responsabilidade de preparar educadores para as escolas de nosso país, pedimos e nos comprometemos a recuar destas reformas (…)” 

Temos  muitos parceiros nesta luta.

 

 

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Entidades da área de formação pedem arquivamento do Parecer do CNE

A audiência publica realizada pelo CNE no ultimo dia 8 de outubro marcou o campo da resistência das entidades da área educacional às proposições do atual governo para a educação básica e a politica deformação de professores  elaborada pelo MEC desde 2017 e agora assumida pelo CNE que pretende reformular integralmente a Resolução 02/2015, que indica as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada de Professores, contemplando ainda os processos de valorização profissional como parte integrante e orgânica de um sistema nacional de formação.

A manifestação da diretoria da ANFOPE e demais entidades da área foram claras e incisivas na denuncia do desmonte promovido pelo CNE e pelo MEC, das politicas coletivamente construídas nos últimos 10 anos, especialmente após a CONEB 2008 – Conferencia Nacional de Educação Básica e as CONAES – Conferencias Nacionais de Educação, realizadas em 2010 e 2014 que deram origem ao PNE.

Nesta 5a. feira, em continuidade ao processo de rejeição ao Parecer do CNE, as 23 entidades nacionais do campo da formação de professores se manifestaram, de forma conjunta, contrárias a proposta de revisão da Resolução 02/2015 elaborada pela Comissão Bicameral de Formação Inicial e Continuada de Professores do Conselho Nacional de Educação e demandam o arquivamento da proposta de revisão,por considerá-la “danosa à elevação da qualidade da educação brasileira”.

Nesse manifesto, em continuidade ao expresso na Audiência Pública realizada em 08 de outubro, solicitam a retirada de pauta e arquivamento do Parecer apresentado pelo CNE, demandando que o colegiado  tome as providências necessárias para a imediata implementação da Resolução n.02/ de 01 de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada.

É fundamental, neste momento, que denunciemos de forma ampla o caráter destas politicas em curso, no campo da educação e da formação de professores, que fazem parte de uma reforma do caráter do estado e do lugar das politicas públicas na promoção das condições de igualdade e acesso a educação púbica como bem público, comprometendo os direitos sociais conquistados, e mais grave, o financiamento público da educação, com o questionamento do FUNDEB por parte de setores do empresariado e gestores municipais,   como noticiamos em posts anteriores.

Leia  aqui  a Nota das Entidades

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CNE faz audiência pública para a BNC da formação

O CNE – Conselho Nacional de Educação – debate amanha, em audiência pública exclusiva, com a participação máxima estabelecida de 200 pessoas, a proposta de um Parecer (leia aqui), em sua 3ª versão (atualizada em 18/09/19), que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica.

Esta proposta, já em sua 3a. versão sem que qualquer outra versão tenha chegado às entidades da área, foi disponibilizada para consulta pública no site do CNE, logo após o anuncio, pelo Secretário de Educação Básica do MEC de um plano de formação para professores e gestores – Forma Brasil Docente e Forma Brasil Gestor – (leia aqui), destinados a incorporar as demandas surgidas com a BNCC, e também as alterações nas DCNs de 2015, as quais, segundo ele, vem sendo objeto de discussão entre o MEC e o CNE.

Como demonstramos nos posts anteriores, o Parecer em discussão apresenta propostas que destroem politicas já instituídas, retrocedendo nos avanços que a área alcançou com as DCNs de 2015, em continuidade a um conjunto de politicas indicadas pela CONEB 2008, CONAE 2010 e 2014, e implementadas por diferentes leis, regulamentações e normatizações no período, incluindo o PNE.

Analisamos nos posts anteriores, as concepções que informam uma e outra proposta, o que nos permitem afirmar que as duas propostas estão em polos opostos, antagônicos, portanto, em disputa. A proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais de Formação de Professores, construída no período de 2012 a 2015, traz em seus fundamentos a concepção sócio histórica de educação, de escola e de formação de professores construída nos últimos 40 anos pelo movimento dos educadores, em particular pela ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – na perspectiva de consolidar uma política nacional de formação e valorização dos profissionais da educação de caráter crítico, emancipador, comprometida com a formação de todas as crianças e jovens de nosso país, articulada a um projeto de sociedade, de país soberano, justo e que supere a desigualdade a discriminação e a miséria próprias do capitalismo. Incorpora em suas proposições, as experiências concretas de formação desenvolvidas de forma elevada e comprometida pela grande maioria das IES públicas deste país,ao contrário do que o documento do CNE afirma,por várias vezes, desqualificando as IES , professores e licenciandos. 

Outro antagonismo é o reducionismo na análise e proposição para a formação inicial de professores , deixando de lado mas as condições de trabalho, salários e carreira de todos os professores, assim como desconsiderar as condições sócio-culturais e econômicas das crianças e jovens da escola pública. A concepção que permeia o documento do CNE, ao retomar proposições e concepções neoliberais surgidas no final do século XX, especialmente no período pós-LDB, foca sua análise exclusivamente na formação inicial, por compreender de forma reduzida, que “entre os fatores que podem ser controlados pela política educacional, o professor é o que tem maior peso na determinação do desempenho dos alunos”. Com esse ponto de partida, o Parecer recorre a modelos importados de outros países, como Austrália e Chile (que implementa tais proposições desde os anos da ditadura), que vinculam a “qualidade da educação” a desempenho em avaliações constantes e testes censitários exercendo maior controle sobre os estudantes, o trabalho docente e as escolas. Estas políticas têm se mostrado tão perversas e a tal ponto excludentes que hoje o Chile é considerado o país de maior segregação educacional do mundo, sendo que a Austrália (leia aqui), como nos mostra Freitas, “desde que incentivou tais políticas vem caindo sucessivamente em seu desempenho no PISA”.

Com este quadro, passa a ser inadmissível e irresponsável do ponto de vista deuma politica pública, a decisão do CNE de perseguir, em nosso país, o mesmo caminho, provocando retrocessos na educação pública e na consolidação da politica nacional de formação e valorização dos profissionais da educação que estamos construindo desde 2007-2008. Uma politica de caráter amplo, democrático e organicamente constituída, ancorada nos instrumentos legais e fóruns de discussão coletiva como as CONAES e os Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação Básica, instituídos a partir de 2009. Nosso país  avança de forma lenta, mas persistente, constante, na direção de termos um sistema nacional de educação e nele, um subsistema nacional de formação e valorização, com políticas estruturantes no entendimento de considerarmos a educação pública como um bem público, gerida e financiada com recursos públicos. E que considera os professores como profissionais autônomos, capazes de se constituírem como profissionais da educação, para além da condição com a qual a BNCC e as politicas dela decorrentes dela acenam, de meros “práticos”, reprodutores de conteúdos gerados fora da dinâmica escolar.

Outra questão que vem surgindo com força, é a defesa da revogação das DCNs de 2015, por considerar que elas não incorporam as determinações quanto a perfis profissionais, competências e habilidades da BNCC da educação básica ao percurso curricular dos cursos de licenciatura.

Aqui, cabem duas considerações.

Em primeiro lugar, um dos princípios mais caros aos educadores é a autonomia universitária, no caso, das instituições formadoras para, a partir de Diretrizes Nacionais para a formação, construírem seus currículos em sintonia com as demandas da educação básica, considerado nesse processo o conjunto de documentos legais e normativos que contribuem para maior compreensão do trabalho pedagógico na educação básica assim como para a definição da politica institucional de formação dos quadros do magistério a ser consolidada em cada IES em articulação com as escolas e os sistemas de educação básica.

Uma segunda consideração é a responsabilidade do CNE e do MEC frente a estas demandas postas pelas  DCNs 2015, diante do quadro atual das licenciaturas, que evidencia que a imensa maioria das vagas em cursos de licenciatura – aproximadamente 80% – estão em instituições privadas de ensino, grande parte em faculdades isoladas ou integradas, desenvolvidos no período noturno e à distância. É, portanto, neste segmento do ensino superior que deveriam estar concentrados os esforços do MEC e do CNE para a correção de rumos na formação de professores em nosso país.  Até porque o crescimento desordenado da EAD, vem se dando exatamente nas instituições privadas, principalmente após a Portaria nº 1.428 de 28 de dezembro de 2018, que permitiu elevar de 20% para 40% o percentual permitido de carga horária à distancia em todos os cursos de graduação,com exceção dos cursos da área de saúde e das engenharias!

O Parecer do CNE em discussão, caso aprovado,  se configura em um retrocesso que só encontra precedentes nas iniciativas do CNE em 1998-1999, quando tentou implementar a proposta de criação dos Cursos Normais Superiores em substituição aos cursos de Pedagogia, os Institutos Superiores de Educação e as DCNs de 2001 fundadas na concepção de competências docentes. Para registro das gerações mais novas, todas estas propostas foram derrotadas, pela resistência, persistência e compromisso politico dos educadores. Derrotadas na teoria e muito mais pela prática formativa das instituições formadoras, que construíram caminhos coletivos inovadores no enfrentamento dos desafios da formação, apoiados por diferentes programas criados no período, como PIBID, Prodocência, entre outros, além da continuidade do Prolicen – Programa de Licenciatura – (um programa semelhante ao PIBId criado em 1994 pelo Forgrad) que vem sendo assumido desde então, em várias Universidades, pelas Pro-reitorias de graduação.

Como podemos ver, há vida inteligente nas Universidades Públicas, em que pese os impropérios dos dirigentes do Ministério da Educação e suas proposições para a privatização do ensino superior público, um patrimônio que cabe ao próprio CNE  defender, diante da ameaça concreta do Future-se que representa o fim das Universidades públicas em nosso país , fim decretado pelo atual governo.

No âmbito da educação básica, o risco não é menor. Se acompanharmos a movimentação na defesa do novo Projeto para o FUNDEB, vamos ver que este se encontra ameaçado pela ação do MEC, da CNM – Confederação Nacional dos Municípios – e do Todos pela Educação (lei aqui) que se articulam na posição contrários ao aumento do percentual do MEC a ser repassado aos estados e municípios. São estas ações que permeiam a definição atual das politicas educacionais e moldam as proposições do Parecer em questão, ameaçando a educação pública como bem público, a profissão do magistério e a formação das novas gerações.

Ouso afirmar que, diante deste quadro só há uma alternativa posta hoje aos educadores: solicitar retirada de pauta e arquivamento do Parecer e demandar do CNE a continuidade da implementação das DCNs de 2015, já em curso em inúmeras IES, garantindo assim a continuidade e o aprimoramento da política de formação de professores construída nos últimos 10 anos e da qual estamos determinados a não abrir mão.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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BNC da Formação: a educação e a profissão em risco

Como já analisamos no primeiro post da série (leia aqui), tanto a proposta do MEC socializada em outubro de 2017 (leia aqui), Política Nacional de Formação de Professores, quanto a proposta encaminhada ao CNE pelo MEC em dezembro de 2018 (leia aqui)- Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores-, apresentam um diagnóstico limitado da problemática educativa, minimizando o peso dos fatores extraescolares e intraescolares nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes e culpabilizando os professores pelas mazelas da educação e da escola pública, considerando que “entre os fatores que podem ser controlados pela política educacional, o professor é o que tem maior peso na determinação do desempenho dos alunos”.

Na lógica neoliberal, a padronização dos currículos da educação básica -BNCC – e da formação de professores – BNC da Formação -, é necessária para melhor avaliar de forma censitária todos os sujeitos – estudantes e os professores, as escolas e os sistemas, como já afirmava Priscila Cruz (veja aqui), do Todos pela Educação, em 2012, no contexto da elaboração da BNCC.

No Parecer do CNE, estas proposições estão delineadas de forma clara, ao indicar , no contexto dos Referenciais Docentes (Cf. pág. 11 linhas 468 a 545) para a organização dos currículos de formação de todos os professores,  as dez competências  gerais (Cf. págs. 12 e 13, linhas 622 a 699), consideradas obrigatórias na construção do percurso curricular dos professores. A partir delas, como veremos, é proposta toda uma cadeia de processos excludentes de seleção, avaliação e controle dos currículos dos cursos, dos estudantes, inclusive para ingresso nas licenciaturas e, fechando o ciclo, controle do ingresso, permanência e progressão na carreira do magistério.

A profissão docente em risco

Ao que tudo indica, o MEC/CNE busca consolidar a 2a. fase da reforma educacional, deflagrada no contexto do golpe de 2016, alterando radicalmente a política nacional de formação dos profissionais da educação, com uma cadeia de ações no âmbito da formação continuada e carreira. (Cf. pág. 12 Parecer)

O Parecer evidencia o retorno a uma formação inicial de caráter técnico-instrumental, ao caracterizar, na  estrutura curricular , tanto na parte comum (veja aqui o quadro comparativo das DCNs 2015 e Parecer CNE) de 800 hs, quanto na parte de aprofundamento de 1.600 hs  o estreito e exclusivo alinhamento ao desenvolvimento , nos professores, de competências e habilidades indicadas na BNCC das diferentes etapas da educação básica, evidenciando o estreitamento do currículo de formação. A proposta ainda indica, ao que parece, uma “parte comum” que pode configurar-se como um “nivelamento” inicial dos estudantes àqueles conhecimentos não dominados, nos moldes propostos pelo CEE de São Paulo aos cursos de licenciaturas, em 2016.

No que tange à formação continuada, a proposta é que ela seja desenvolvida na própria escola, e alinhada exclusivamente  ao conteúdo delimitado pela BNCC, articulando-se à carreira e compondo, com a formação inicial, a base nacional comum da formação no quesito  Plano de Carreira e Avaliação (Cf. pág. 39) conforme a Proposta de Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica, do MEC encaminhado ao CNE em 2018 referida acima . Sem considerar em qualquer parte dos dois documentos as proposições contidas nas Diretrizes Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, aprovadas em 2009 pelo CNE, indicam uma proposta cujos vínculos com os referenciais docentes configuram a implementação de uma carreira docente de caráter meritocrático, com avaliações periódicas que definem quem ascende e a que nível da carreira, e mais, se permanecem ou não na carreira. A estrutura da carreira referenciada na experiência da Austrália, insere os processos de avaliação da formação continuada alinhados com os graus da carreira, instaurando a diferenciação e a segmentação na formação e as possibilidades de acesso a conhecimentos superiores, apenas aos níveis mais altos da carreira. A estrutura referida no Parecer assim divide a carreira 1. Professores recém-graduados, 2. Professores proficientes, 3. Professores altamente experientes e 4. Professores líderes. (Cf. pág. 12, linha 523 a 530).

Uma profissão em risco, é o que se anuncia, pois atrelada à avaliação de desempenho na formação continuada e/ou, provavelmente, nos exames nacionais de avaliação docente nos moldes do projeto já aprovado na Câmara, do ENAMEB – Exame Nacional de Avaliação da Educação Básica – , instauram processos de competição e disputa no coletivo escolar, comprometendo um trabalho que vem se consolidando sobre bases solidárias, parceiras, comprometidas não apenas com o próprio crescimento e aprimoramento profissional, mas responsáveis por levar adiante de forma democrática,  o projeto político pedagógico da escola.

Uma educação crítica e emancipadora exige outras bases e concepções

Nesta série, buscamos trazer à reflexão as concepções que informam as atuais propostas do MEC e do CNE para a educação e para a formação de professores. Esta não é uma proposta isolada, nem nasce em nosso país. Embora haja referencia a um ou dois autores nacionais, as propostas emanam em grande parte dos estudos elaborados pela OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico – ,  organismo que desenvolveu e organiza o PISA – exame internacional de avaliação da educação nos diferentes países .

Evidenciamos como as forças neoliberais e os reformadores educacionais em nosso país se articulam interna e internacionalmente para impor um projeto de educação que coloca em risco a educação pública como um bem público, abrindo as portas para a mercantilização e a privatização das escolas de educação básica.  O atual Parecer do CNE não apenas está na contramão das proposições mais avançadas em relação à formação de professores, existentes em outros países além do Brasil e demais países da América Latina, que fizeram outras escolhas para a educação de seu povo, que não a profunda segmentação educacional, como é o caso do Chile – berço das reformas neoliberais na América Latina implementadas no período da ditadura Pinochet e agora abraçado pelos mesmos segmentos que impõem retrocessos na formação de professores.

Temos o dever de resistir aos processos que nos oprimem, que comprometem a formação das novas gerações, que pretendem extinguir e eliminar processos de inclusão das classes populares, dos filhos e filhas de trabalhadores nos percursos formativos dos quadros do magistério, ou neles inseri-los mas transformando-os em empresários de si mesmos como anunciam as concepções explícitas do Parecer em questão.

Aos processos de desmonte e destruição da universidade pública e dos atuais cursos de licenciaturas, temos que contrapor o aprofundamento e a radicalização na implementação das nossas DCNs de 2015,  ampliando a discussão com as  Faculdades e Centros de Educação, coordenadores de cursos de pedagogia e das licenciaturas, fóruns de licenciaturas existentes, entidades científicas, estudantes, com os professores da educação básica, denunciando o caráter excludente da proposta em relação aos jovens licenciandos das classes populares; o estreitamento da formação, transformando  professores em meros gestores da BNCC, em um “prático”, pois desprovidos da sólida formação teórica no campo dos fundamentos da educação e das áreas cientificas objetos do ensino, comprometendo o caráter da formação das novas gerações.

Estas concepções se situam em um campo antagônico daquelas que vêm sendo construídas historicamente pelo movimento dos educadores em luta pela formação, e materializadas em nossos currículos e percursos formativos, principalmente das Universidades Públicas.

Reafirmamos que desde 2015, temos as nossas Diretrizes Curriculares Nacionais da Formação, indicadas pela Resolução 02/2015 que reforça os princípios da base comum nacional construídos historicamente pela ANFOPE (acesse aqui os Documentos),  base comum que não se confunde com a base nacional comum da LDB , e nem mesmo com a BNC da Formação.

A concepção de base comum nacional que defendemos, constitui-se em um conjunto de eixos norteadores da organização curricular, entendidos como princípios orientadores com uma concepção sócio-histórica da formação, que devem estar presentes nos processos formativos, propiciando a todos os estudantes e educadores, no âmbito da formação inicial e formação continuada as condições para colocar seu trabalho em sintonia com as necessidades históricas da infância e da juventude e de um projeto histórico emancipador que demanda transformações radicais no atual sistema educativo, social e político.

Explicito aqui estes princípios, comentando-os com a intenção de demarcar os campos entre as concepções das propostas construídas coletivamente ao longo dos últimos 40 anos e aquelas presentes nas proposições atuais do período pós-golpe.

  1. propiciar uma sólida formação teórica e interdisciplinar no campo da educação, que permita apreender seus fundamentos históricos, políticos e sociais e o domínio dos conhecimentos a serem trabalhados pela escola (matemática, artes, ciências, história, geografia, química, e outros), bem como os vivenciados em outras instituições educativas; compreensão dos processos de desenvolvimento das crianças, jovens e adultos em suas múltiplas dimensões: cognitiva, afetiva, estética, cultural, artística, ética e biossocial e nos diferentes níveis e modalidades de ensino. Este princípio de formação requer recuperar a importância do espaço de formação para análise da abrangência e delimitação do campo da educação, dos métodos de estudo, do seu status epistemológico, recorrendo às diversas áreas e campos de conhecimento para construir teorias pedagógicas voltadas para o aprendizado de novas formas criativas, interrogadoras e emancipadoras do trabalho humano. A sólida formação teórica se contrapõe aos processos de desqualificação e degradação da profissão presentes no aligeiramento da formação; a apropriação do processo de trabalho pedagógico, criando condições de exercer a análise crítica do trabalho docente no contexto do desenvolvimento atual da sociedade brasileira e da realidade educacional.
  2. identificar eixos articuladores que garantam a unidade entre teoria e prática, o que implica assumir uma postura em relação à produção de conhecimento para impregnar a organização curricular dos cursos. A teoria e a prática não se reduzem à mera presença e justaposição em uma grade curricular. A unidade entre a teoria e a prática requer assumir a centralidade do trabalho como princípio educativo na formação profissional, reformulando-se os estágios e sua relação com a rede pública não como mera adaptação, mas como possibilidade de criação de formas alternativas de organização do trabalho pedagógico e da escola em contraposição à lógica tecnicista e produtivista hoje hegemônica. Implica construir coletivamente parâmetros claros que orientem a tomada de decisão em relação à seleção, organização e sequência dos conteúdos escolares visando à superação da forma atual de organização da escola e do currículo, possibilitando aos estudantes a reflexão sobre suas práticas, a partir da prática social e do trabalho docente que se realiza nas escolas públicas, como base da formação e fonte da unidade teoria e prática. O trabalho como princípio educativo deverá dar ênfase ao desenvolvimento de metodologias inovadoras e criativas para o ensino dos conteúdos das áreas específicas e ênfase na pesquisa como produção de conhecimento e intervenção na prática social concreta, considerando-se a capacidade de reflexão e produção do conhecimento no campo educacional;
  3. vivenciar formas de gestão democrática, apreendendo seu significado como instrumento de luta contra a gestão autoritária na escola e na educação; a vivência de formas de gestão democrática, nas instituições formadoras, desde a gestão do espaço da classe e da aula, fortalecendo a auto-organização dos estudantes, até as formas superiores de gestão educacional, entendendo-a como superação do conhecimento de administração enquanto técnica e controle, na perspectiva de apreender o significado social das relações de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações entre os sujeitos do processo educativo , entre os professores e técnicos administrativos, entre estes e os alunos, e entre os alunos, assim como na concepção e elaboração de novos conteúdos curriculares que contemplem a multiplicidade de dimensões da formação humana. Aprender, enfim, a ser dirigente e dirigido, com uma nova humanidade nas relações, considerando as múltiplas funções e tarefas no âmbito da escola.
  4. assumir o compromisso social, político e ético com um projeto emancipador e transformador das relações sociais excludentes no processo de formação profissional, com fundamento na concepção sócio histórica de educador, estimulando a análise política da educação e das lutas históricas dos profissionais do magistério e da educação, articuladas com os movimentos sociais; incentivar o envolvimento e direção do trabalho político e organizativo por meio da aproximação e participação nas entidades sindicais e científicas e nos movimentos sociais na defesa dos direitos sociais; desenvolver formas de resistência às políticas que despolitizam, desarticulam a categoria e individualizam os processos de trabalho educativo que, por sua natureza, são coletivos e solidários;
  5. vivenciar o trabalho coletivo e interdisciplinar de forma problematizadora, entre alunos e entre professores, como eixo norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização curricular. A vivência e a significação dessa forma de trabalho e produção de conhecimento permitem a apreensão dos elementos do trabalho pedagógico na escola e das formas de construção do projeto político-pedagógico, de responsabilidade do coletivo escolar. A criação de novas formas de organização do trabalho pedagógico permite enfrentar e superar a fragmentação entre as disciplinas e componentes curriculares, bem como superar a separação e a divisão do trabalho escolar entre professores e demais profissionais da escola.
  6. incorporar a concepção de formação continuada em contraposição à ideia de currículo e formação extensiva, sem comprometer a formação teórica de qualidade, permitindo a autonomia e independência intelectual e a direção de seu próprio processo de formação como estratégia de resistência às determinações externas sobre o caráter de sua formação, na direção da superação pessoal e profissional tendo como referência o projeto pedagógico da escola e o coletivo escolar.
  7. avaliar permanentemente os cursos de formação dos profissionais da educação. A avaliação deve ser parte integrante das atividades curriculares e entendida como responsabilidade coletiva a ser conduzida à luz do projeto político-pedagógico de cada curso ou instituição em questão.

Esses princípios orientadores da Base Comum Nacional na formação dos profissionais da educação, na perspectiva de uma compreensão sócio histórica da educação, constituem um norte importante para uma política orgânica e consistente de formação de professores. São nosso instrumento de resistência aos processos de desqualificação da profissão, à degradação das condições de trabalho, salario e carreira do magistério e demais profissionais da educação.

São estes os motivos que justificam a rejeição ao Parecer do CNE, que se situa em um campo antagônico ao processo implementado a partir das DCNs de 2015 considerando as concepções que o informam, não poderá responder aos imensos desafios postos na atualidade à educação das novas gerações que buscam na escola sua humanização, que somente pode se realizar com processos que contraponham a solidariedade e a autonomia à competição e submissão, o companheirismo ao individualismo, e a igualdade de condições de formação e superação aos processos avaliativos, competitivos e destrutivos de nossos estudantes.

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Uma base para a formação: que concepções a informam? – II

Como vimos no post anterior (acesse aqui), a proposta de BNC da Formação de Professores,  consubstanciada na 3a. versão do Parecer do CNE divulgado no ultimo dia 23,  fundamenta suas proposições nas experiências de países que implementam, desde a década de 90, as reformas empresariais na educação.

Neste momento em que debatemos as concepções presentes no Parecer que pretende revisar as DCNs de 2015 amplamente discutidas durante dois anos, no âmbito do CNE e das IES formadoras, é importante que desvelemos a que vieram estas proposições, no atual momento histórico estabelecendo as relações necessárias entre as concepções construídas nos últimos 40 anos no campo da formação de professores e aquelas que pretendem desconstruir, de forma autoritária, tais proposições, reduzindo o debate a uma audiência pública e a consultas públicas via internet.

Este Parecer revela em seus fundamentos, a sintonia com politicas educativas e de formação de professores desenvolvidas em países que adotaram a agenda neoliberal desde a década de 90, como Austrália e Chile. Tais reformas educativas visaram conformar as políticas da educação básica às novas exigências demandadas pelas alterações no âmbito da organização do trabalho, criando currículos padronizados, testes censitários e avaliações em larga escala,  privatização de escolas via vouchers e entrega de escolas a organizações sociais e fundações empresariais, gerando, nos diferentes países, um quadro de crise educativa e em alguns casos, de aprofundamento da exclusão escolar.

Nesse processo, tensões e desafios no campo da formação de professores se  intensificam, aprofundando as contradições históricas e revivendo os embates entre projetos históricos de educação, escola e sociedade e seus  dilemas práticos e teóricos ainda não enfrentados adequadamente pelas politicas públicas.  A formação de professores, como área estratégica para o capital por agregar valor ao seu processo de exploração e acumulação, é o alvo principal das atuais politicas educativas  no âmbito da união, dos estados e municípios demandando articulações com as áreas de gestão, currículo, avaliação e financiamento.

No Brasil, assim como em todo o mundo, observamos nos ultimos anos, a intensificação do interesse dos setores empresariais pelos problemas da educação, principalmente o Todos pela Educação, Fundação Lemman, Fundação Itaú Social e, ultimamente, o Movimento pela Base no âmbito do currículo, com a BNCC. Este interesse do empresariado pelas questões de currículo e de avaliação da educação básica e da formação dos professores,  entretanto, não permitirá enfrentar os reais problemas educativo na direção que as forças progressistas esperam e que nosso povo necessita. Como já alertava a ANFOPE, em 92, (acesse aqui) “as soluções liberais contêm seu próprio projeto político. Ainda que sua implantação não se dê sem algum grau de contradição, no geral, visa adequar a escola e os professores às necessidades do novo padrão de exploração da classe trabalhadora, como vem ocorrendo desde os anos 80 e 90, com as alterações no âmbito do desenvolvimento econômico e produtivo”.

Foi na esteira destas reformas já em curso no MEC, que a LDB , em 96, estabeleceu originalmente, a necessidade de base nacional comum, formulação que, sem adjetivar “curricular”, demarca a diferença entre uma base comum de caráter unitário e universal, e um currículo minimo obrigatório. Mas, 18 anos depois, no contexto de construção do impeachment e do golpe jurídico parlamentar de 2016, que o MEC, sob pressão do empresariado reunido no Movimento pela Base e no Todos pela Educação, dá andamento à elaboração da BNCC juntamente com a reforma do ensino médio. Ficam claras, então, as intenções e as razões que justificaram a presença massiva destes movimentos na implementação de uma reforma empresarial no campo da educação, na defesa de um currículo nacional padronizado para avaliar gestores e professores como afirmava o Todos pela Educação em 2012. Um currículo nacional padronizado – a BNCC – de caráter obrigatório para todos os sistemas de ensino, de modo a aumentar o controle ideológico sobre o  que se ensina  e como se ensina nas escolas públicas, criando uma cadeia de ações que objetivam, na sequência, avaliar e responsabilizar professores e gestores; premiar e punir gestores, professores e escolas, criando as bases para um processo de  privatização das escolas que não logrem atingir as metas do Ideb.  Ao criar a competição entre classes, escolas, e redes, tais politicas impactam negativamente no desenvolvimento emocional e na autoestima dos estudantes, acentuam o individualismo, potencializado com a concepção de empreendedorismo pessoal e a competição, dificultando o desenvolvimento da solidariedade, do respeito a diversidade, a pluralidade de concepções e de metodologias, fortalecendo o incremento de iniciativas como a política de padronização do material didático passo a passo e plataformas on-line que padronizarão as “soluções pedagógicas” aos professores, acrescidas do material passo a passo para implementá-las. Quem não se lembra dos Parâmetros em Ação dos antigos PCNs?

A proposta de BNCC , no entanto, impõe outra lógica à organização da escola, rompendo com a idéia de ciclos de aprendizagem, ao propor a objetivos por série/disciplina para melhor avaliar professores e estudantes; fragmentação disciplinar que contraria o princípio fundamental da unidade metodológica no trabalho coletivo e interdisciplinar na educação básica.

Mas o caráter essencial da BNCC (leia aqui)o  é sua sintonia com as competências e habilidades emocionais necessárias ao capital em sua fase atual, que desenham a formação de um novo trabalhador,  com novas e mais complexas habilidades, considerando os processos de informatização e robotização que conformam o novo padrão de exploração da classe trabalhadora pelo capital em sua fase atual.

Como também afirmava a ANFOPE, em 92, no calor das proposições neoliberais do Educação para Todos, no novo padrão de exploração da classe trabalhadora, “o grau de instrução não é um fator secun­dário. Novas habilidades, e mais complexas, estão sendo requeri­das, como a capacidade de trabalhar em equipes integradas, maior capacidade de abstração, maior capacidade para comunicaç­ão lateral com os colegas, mais iniciativa e cooperação na operação da maquiná­ria. Estas habilidades não podem ser desenvol­vidas em cursinhos rápidos no interior das fábricas ou a partir do próprio exercício no posto de trabalho. São habilidades típicas de serem desenvol­vi­das pela escola, pelo ensino regular”.

É por essa razão que a formação de professores passa a ser estratégica para a implementação das reformas curriculares.  A aprovação da reforma do Ensino Médio em 2017  deu o 1º passo no aprofundamento da regulação da formação, ao propor a alteração da LDB em seu Art.62 , § 8o para indicar que Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.  A extensão do controle sobre a formação inicial dos professores, sobre os conteúdos e percursos formativos dos cursos de licenciatura,  retoma a proposição de curriculos organizados por competências e  habilidades sócio emocionais obrigatórias para os futuros professores da educação básica.

Como afirma o Parecer, (pág 18) É bem verdade que as competências socioemocionais sempre foram desenvolvidas no âmbito escolar, contudo, no momento em que se evidencia que o desenvolvimento delas promove avanços no aprendizado dos estudantes e impactam suas vidas no momento atual e no futuro, estas deixam de ser ocasionalmente promovidas por docentes bem-intencionados e passam a configurar como prática pedagógica altamente relevante, intencional e, no bojo da BNCC, obrigatórias. Como tais, demandam que os próprios professores também as desenvolvam e as dominem. O conceito de competência da BNCC envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades cognitivas e socioemocionais, atitudes e valores para o enfrentamento de demandas complexas. As habilidades socioemocionais são essenciais para o desenvolvimento das 10 competências gerais da BNCC. 

O alinhamento da formação de professores à BNCC, tal como se apresenta no Parecer do CNE, representa um retrocesso na concepção de formação, com a  retomada de proposições derrotadas na década de 90, pós-LDB, tais como

  1.  rebaixamento da formação teórica (Cf  pag 28 1123-1144) no campo dos fundamentos  das ciencias da educação e ciências pedagogicas, em conflito com as mais avançadas proposições  construídas pela área da educação e das licenciaturas nas áreas especificas, pelos educadores em suas entidades cientificas, como  ANFOPE e Anped,  que vêm indicando a necessidade de uma sólida formação teórica tanto no campo das disciplinas especificas da educação básica quanto nos fundamentos da educação e das ciências pedagógicas;
  2. a recusa do conceito de base comum nacional , construído pelo movimento dos educadores em luta pela formação de professores desde a década de 70, como um conjunto de princípios orientadores da organização dos percursos formativos em todas as licenciaturas, e na pedagogia, e contemplados nas DCNs 2015, aprovada pelo CNE e assumida pelas IES desde 2015.
  3. a secundarização das IES formadoras publicas dos processos de formação continuada, bem como sua entrega preferencial a organizações sociais e fundações empresariais (leia aqui)
  4. o retorno a uma concepção de formação continuada de caráter tecnico -instrumental, reduzindo o professor a um “prático”, que circunscreve sua formação  contínua “alinhada” exclusivamente à BNCC, desenvolvida na própria escola e nas Escolas ou Institutos de Formação das redes, utilizando-se exclusivamente do tempo de 1/3 da carga horária destinada a um conjunto de atividades de avaliação, planejamento e organização do trabalho pedagógico de caráter individual e coletivo.

Outras duas complexas questões são abordadas no Parecer sob análise: a provável alteração da carreira docente, desconhecendo a proposta construída no âmbito do CNE, em 2009, para as Diretrizes Nacionais da Carreira Docente (veja aqui) e os processos de acreditação de instituições formadoras e certificação de estudantes e professores vinculadas à implementação da BNC de Formação de Professores.

Estes assuntos serão tratados no próximo post.

 

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Uma base para a formação: que concepções a informam?

O CNE disponibilizou para consulta em seu site, a 3a. versão do Parecer sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica . 

Chama atenção a capacidade da  equipe que compõe a Comissão Bicameral de formação de Professores, de ignorar, secundarizar, desprezar o esforço de construção das DCNs de 2015  no interior do próprio Conselho, após dois anos de debates, consultas e audiências públicas, nos quais foram recuperadas e sistematizadas, não sem dilemas e conflitos no próprio CNE,  concepções importantes construídas pelo movimento dos educadores ao longo dos ultimos 40 anos de luta por uma politica nacional de formação e valorização dos profissionais da educação.

Mas, o CNE deixou de lado também outras questões importantes. No afã de tornar os professores responsáveis pelo sucesso ou fracasso dos estudantes nos processos de aprendizagem, deletou de sua memória histórica o quadro em que se desenvolve a formação de professores em nosso país.

Fez uma escolha: optou por referenciar-se em outros países, entre eles Chile, laboratório das politicas neoliberais na América Latina nos tempos pós- ditadura Pinochet e a Austrália, berço das politicas neoliberais juntamente com a Inglaterra na era Tatcher, nos anos 90. Países que agora amargam duramente os impactos de tais politicas na formação da infância e da juventude. Saudosos dos tempos passados, retomam velhas idéias com nova roupagem, que já não cabem no quadro atual da formação de professores.

Do que falamos nós, educadores?

Temos afirmado ao longo dos ultimos 40 anos, que a formação de professores se relaciona intrinsecamente ao desenvolvimento da educação básica, comprometida com a formação integral das novas gerações. A exigencia de uma politica global de formação, que contemple a formação inicial e continuada, condições de trabalho, salário digno e carreira, sintonizada com as demandas do processo de trabalho pedagógico e as demandas formativas da infancia e da juventude, é uma necesidade histórica,   profissional.  Mas esta formulação se mostra há décadas, insuficiente, o que mobilizou os educadores a avançar para outras formulações que incluem a exigencia de formação superior de todos os professores em Universidades, pelo caráter elevado da formação, dada a indissocialbilidade entre ensino-pesquisa e extensão no trabalho docente universitário, em que pese as dificuldades enfrentadas ao longo dos anos.

O fortalecimento das Faculdades de Educação, no interior das Universidades, por sua responsablidade cientifica e acadêmica, na produção de conhecimento na área das ciencias da educação e das ciencias pedagogicas, é outra das condições necesárias para o desenvolvimento de projetos sintonizados com as demandas de nosso tempo e de estudantes comprometidos com um projeto historico de sociedade que busca a superação da desigualdade, da discriminação, da opressão, da violencia e da miséria que toma grande parte de nossas crianças na escola pública

Hoje, grande parte das licenciaturas se desenvolve em instituições privadas, em Faculdades – com professores horistas, sem carreira e alheios a pesquisa – em cursos noturnos e grande parte à distância, conforme Censo do Ensino Superior 2018 .  Mesmo a desenvolvida em Universidades privadas, há que se considerar a expansão desenfreada de cursos de licenciatura à distância, condição que não contribui para a formação de professores que logrem responder aos desafios com que se defrontam cotidianamente nas escolas públicas.

Assim, as condições perversas que contribuem para degradação de uma profissão –  a baixa qualidade da formação e a ausência das condições adequadas de trabalho entre as quais se inclui a baixa remuneração, a ausência de uma carreira para além da ascenção por titulação, e de jornada adequada, concentrada em apenas uma escola – estão presentes em nossas escolas públicas há décadas, comprometendo o desenvolvimento pleno das potencialidades dos professores em seu trabalho pedagógico, submetendo grande parte deles a dupla jornada em 02 ou mais escolas e a condições de stress provocadas pelo sentimento de auto responsabilização diante das demandas constantes dos sistemas em decorrencia das avaliações nacionais.

O assédio mercantil dos ultimos anos sobre estados e municípios, hoje praticamente tomados pelas ONGs, entidades assistenciais, fundações empresariais como Leman, Itau Social entre inumeras outras e universidades  privadas , abriu a disputa do “mercado educacional” criado pela centralidade da formação de professores nos processos de mudança em curso.

Do que fala o CNE 

O presente Parecer,  que necessita melhor análise, é a materialização da reforma empresarial no campo da formação de professores, reforma almejada desde os anos 90, interrompida pelos governos progressistas que se sucederam a partir de 2003, e retomada em 2012, pelos diferentes setores dentre os quais se destaca o empresariado, organizado no Todos pela Educação e no Movimento pela Base.

Estes setores têm na BNCC construida por eles, o seu carro chefe para consolidar um currículo nacional obrigatório, padronizado, que possibilite melhor avaliar os estudantes, os professores e as escolas. Com isso, criam-se as bases para uma politica de responsabilização educacional que se fundamenta na meritocracia, com distribuição de bônus e incentivos a escolas, gestores e comunidade escolar com melhor desempenho nas provas nacionais,  como prevê a Estratégia 7.36  do PNE.

Nesta 2a. etapa da reforma da formação de professores, temos o retorno de um quase curriculo minimo, já superado nos anos 90 com as DCNs de todos os cursos. A proposta que ora se desenha, caminha na mesma direção da BNCC e funcionará na mesma lógica – padronizar a formação para poder aumentar o controle sobre o trabalho docente, avaliar, premiar, certificar através de exames , creditar as instituições que se “alinhem” à proposta em curso. O Parecer é claríssimo quanto a este objetivo:

“A experiência internacional também mostra que para formação inicial de professores, os referenciais podem estar alinhados aos mecanismos de avaliação e acreditação dos cursos de formação inicial e avaliações dos estudantes ou recém-graduados. Também podem estar articulados à mecanismos de certificação ou registro para controlar o ingresso na carreira docente. Ao longo da carreira, eles podem impactar o desenvolvimento profissional e a formação continuada, e podem estar 
vinculados à permanência e progressão na carreira por meio de certificações, avaliações e aumentos salariais. Vale, entretanto, salientar que não é necessária a adoção de todos esses mecanismos, mas que algum mecanismo seja adotado de forma que os referenciais impactem nos processos de ensino e de aprendizagem. 

Resta saber como, em tempo de Corte dos gastos, de reforma trabalhista e uberização do trabalho docente e reforma previdenciária que retira direitos, ainda teremos jovens que queiram abraçar uma profissão que além de desvalorizada, eleva o controle do trabalho dos professores.

Continua no próximo post.

 

 

 

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CNE disponibilizará BNC da Formação de Professores para consulta pública

O CNE submeterá a consulta pública nesta 2a. feira, em seu site, a proposta de revisão das DCNs de 2015 a qual certamente comporá o conjunto da Base Nacional Comum Curricular da Formação de Professores.  O objetivo central é situar a atual BNCC da Educação Básica como horizonte unico da formação de professores, aumentando o controle sobre os processos formativos com vistas à avaliação de cursos, professores e creditação de instituições.

Vale a pena lembrar que a atual proposta de BNCC, oriunda do Movimento pela Base, instituido desde 2014, é uma das propostas de base nacional comum que circulou no período de 2012 a 2014. NO âmbito do MEC, proposta de referenciais vinham sendo amplamente discutidos com o objetivo de cumprir o disposto na LDB dem relação a uma base nacional comum para a educação básica. Este documento está hoje disponível e nos permite avaliar e confrontar os projetos de escola, formação e educação em disputa nos tempos atuais.

Já em dezembro de 2018, disponibilizamos neste blog, o documento do MEC  Proposta para Base Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica, encaminhado ao CNE , que anunciava a clara intenção de alterar radicalmente as DCNs de 2015, tanto na formação inicial quanto na formação continuada e introduzir referenciais para a carreira do magistério.

A vinculação da formação de professores tendo como horizonte exclusivamente o cumprimento da BNCC, representará um retrocesso já anunciado pela ANFOPE e outras entidades, em relação às DCNs 02/2015, elaboradas pelo CNE em consulta que se desenvolveu de 2013 a 2015, objetivando a construção de  Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada.

A construção das DCNs se deu no contexto de um processo de consolidação de normatizações em um documento orientador que referenciasse a construção do  subsistema nacional de formação e valorização dos profissionais da educação, contemplando de forma articulada a formação inicial, continuada, valorização e carreira, marco para pós graduação lato sensu e à distância, de modo a fortalecer a concepção da educação como um bem público e um direito universal. Nesse quadro se situou, naquele momento histórico, a  definição de ações e políticas de formação e valorização dos professores e profissionais da educação básica contempladas de forma clara e orgânica no conjunto das Diretrizes, que incorporaram as construções históricas da área para a formação, como a concepção de base comum nacional, a criação de programas institucionais, e a definição de referenciais para a formação inicial, continuada e valorização profissional do magistério.

No entanto, a partir de 2016, com o golpe juridico parlamentar, o MEC passa a reformar a formação de professores de forma indireta, alterando a LDB e implementando a reforma às avessas. Parte dessa reforma fatiada, mas que se articula de forma orgânica na política geral de formação anunciada em 2018, foi antecipada na reforma do Ensino Médio Lei 13.415/ 2016, e nas DCNs do Ensino Médio, aprovadas pelo CNE, em novembro de 2018.

São elas:

  1. altera o Art. 62 da LDB, ao estabelecer que a formação poderá desenvolver-se “em nível superior, em curso de licenciatura plena”, retirando portanto da LDB a exigência da formação realizar-se em Universidades;
  2. entrega a formação da juventude a tutores de empresas privadas de EAD, ao estabelecer que 40% da carga horária do Ensino Médio possa ser desenvolvida via educação à distância;
  3. institui o “notorio saber” como profissional da educação, alterando o Art. 61 da LDB,  inciso IV,  “profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art. 36;(formação técnica e profissional no ensino médio)

Posteriormente, em dezembro de 2018 a Portaria MEC,  nº 1.428, publicada no Diário Oficial de 28 de Dezembro de 2018, estabelece que os cursos de graduação presenciais poderão ofertar até 40% de disciplinas com metodologia EAD, exceto cursos das áreas de engenharia e saúde.

Na proposta do CNE, é bastante provável que seja retomada a proposição dos Institutos Superiores de Educação, já derrotada ao final da década de 90 no então Conselho Nacional de Educação.

Vivenciamos, portanto, profundas alterações no âmbito da educação básica, que representam retrocessos e prenúncios de destruição da educação pública como um bem público, destruição que se manifesta de variadas formas: na entrega de escolas públicas e recursos públicos às OSs para a gestão privada da educação pública, em vários estados ; na expansão de escolas militares para a educação básica, através do Programa Nacional de Escolas Cívico Militares, para escolas de 6º a 9º anos e ensino médio; com a reforma do Ensino Médio que altera os percursos formativos da juventude em nosso país e entrega parte dessa formação a empresas privadas de EAD. Com esta perspectiva, a proposta do Ensina Brasil 2019, da Rede Teach for All presente em 50 paísesé uma destas formas que flexibiliza e degrada ainda mais a profissão do magistério e compromete a formação integral, omnilateral da infância e da juventude, ao transformar bacharéis em “ensinas”  (novo nome para tutores/professores) em 200 hs de formação presenciais e 1.830 hs em EaD.

Em continuidade a esta nova onda, assistimos a intensificação dos processos de avaliação em larga escala a partir da definição da BNCC – base nacional comum curricular, com a inclusão da pré-escola no sistema de avaliação de avaliação da educação básica – principalmente sua inclusão na ANA – avaliação nacional da alfabetização – , com sua provável futura inserção na lógica da BNCC de avaliação da aprendizagem das crianças; com a intensificação dos processos de controle do trabalho docente na educação básica e instituição de mecanismos meritocráticos de premiação e punição das escolas, a partir dos resultados das avaliações censitárias pós-BNCC; e agregue-se a esse con junto, a avaliação dos professores via  ENAMEB – Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação Básica, – já aprovado em comissão própria no Congresso Nacional e que tramita para pronta aprovação.

Todas estas iniciativas anunciam mudanças significativas no processo educativo, marcadas por profundo retrocesso com a implementação e retomada das políticas neoliberais regressivas, excludentes, que aprofundam a desigualdade, instituem o individualismo, reforçam a meritocracia e o empreendedorismo individual como formas de sobrevivência e sucesso, afetando profundamente a formação humana integral de nossos jovens e crianças.

Esta realidade nos coloca diante de novos desafios, na perspectiva de reafirmarmos a concepção de formação de professores, de caráter sócio histórico construída nos últimos 40 anos pelo movimento dos educadores e defendida historicamente pela ANFOPE em sua formulação de base comum nacional um conjunto de princípios orientadores dos percursos formativos de todos os professores .

É com esse olhar crítico, confrontando proposições que revelam projetos historicos de escola, educação e sociedade antagônicos,  que deveremos examinar a proposta do CNE para a BNC da Formação de Professores e nos posicionarmos frente às alterações que perseguem uma logica  que não atende aos interesses e necessidades da formação que necessitamos para colocar a educação como instrumento de construção da igualdade, da justiça e da democracia, rompendo as amarras da logica empresarial do capital .

 

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